بيداغوجيا تعليم الفلسفة ( الجزء الثاني).

ــ المفهوم وتدريس الفلسفة :

يبقى المشكل الأساسي الذي يسترعي اهتمام الباحثين في
مجال تدريس الفلسفة يتمحور حول كيفية استثمار النص الفلسفي ومن خلال ذلك تهذيب
وتطوير القدرات الفكرية للتلميذ ثم إذا كان مفتاح النفاذ إلى فهم النظريات
الفلسفية بصورة عامة والكشف عن خفايا التفكير الفلسفي ومقاصده ووسيلتنا للتمييز
بين ما هو فلسفي في التفكير وبين ما هو غير فلسفي يتمثل في مشكلة " الحكم
" فإن مفتاح الفهم في النص الفلسفي هو " المفهوم" .
لا يوجد مفهوم بسيط بل لكل مفهوم مكونات . والمفاهيم
تعرف معانيها بحسب علاقاتها بالنظر إلى بعضها البعض ، كالأرقام في أنظمة الأعداد
أو كالرتب العسكرية في نظام الجيش : فمفهوم " الآخر " ــ مثلا ــ يعلم
بالقياس على مفهوم " الأنا
" .
لذلك يجب على مدرس الفلسفة ( ودارسها ) أن يكونا على
دراية كافية بأهمية " المفهوم " ليس باعتباره الحجر الأساس في بناء النص
الفلسفي فقط بل باعتباره أيضا المفتاح الذي يمكن القارئ من فتح ما أغلق من النصوص
الفلسفية ، والمعبر الذي لا بد منه لفهمها وتوظيفها ، ثم هو الأداة الأساسية التي
إن تمكن التلميذ من القدرة على حذق استخدامها وتقديرها في سياقها، والتحكم في استعمالها،
ثم في الأخير تغليب الإرادة الحرة في توظيفها توظيفا هادفا ، فإن التلميذ سيتمكن
من الروح الفلسفية والمسك بزمام التفكير .
تعتبر المفاهيم المحورية في النص بمثابة المفاتيح التي
بواسطتها يلج التلميذ إلى أفكار الكاتب ومقاصده ويعتبر الكشف عن شبكة المفاهيم
عملية أساسية لتمثل قضايا النص . والتلميذ الذي سينجح في اتقان هذه الطريقة ، ستقع
حمايته :

ــ أولا : من التسيب المفهومي الذي يوقعه في "
الشقشقة " اللفظية والعبارات البراقة الخالية من المعنى .

ــ ثانيا : من التفكير الجوهراني والتشخيصي والمشدود إلى
الحدس الحسي .

ــ ثالثا : من الاعتقاد في ثبوتية معاني المفاهيم
واندراج كل منها في ماهيات فكرية ثابتة لها ما يقابلها في الواقع فتتطابق مع
حقيقته .

ــ رابعا : من التعامل مع المفهوم كمجرد كلمة خالية من
القيمة الفكرية المجردة .

وبالإضافة إلى ذلك سيكسب التلميذ ــ بإتقان هذه الطريقة
ــ القدرة على التحكم في المفاهيم ، وذلك بالتمكن من فهمها انطلاقا من النص
المتضمن لها ، ثم توظيفها أو نقدها ، أو إعادة تنظيم النص وتمثله انطلاقا منها .
وهذه الطريقة تفيد كثيرا في تفجير معاني النص من الداخل،
دون أن يجد نفسه في حاجة أكيدة إلى إنارة خارجية بالالتجاء إلى معلومات أخرى أو
نصوص تضاف إلى النص الأصلي ، بل يكفي أن ينتبه التلميذ إلى العلاقات حتى يتبين
دلالة المفاهيم من بعضها البعض ، فيغدو معناها مرتبطا بمكانتها من النسق العام
الذي يمثل بنية النص. وهكذا يفهم التلميذ ، أن " العقل " الذي يعنيه
أفلاطون ــ مثلا ــ ليس هو " العقل " الذي يعنيه أرسطو ، وأن مفهوم
العقل في التصور المثالي ، ليس هو نفسه في مدارس وتيارات مادية أو تجريبية ، وقس
على ذلك كل المفاهيم الأخرى .

فالنظرية الفلسفية لا يوجدها الفيلسوف لخدمة المفاهيم ،
بل بالعكس من ذلك ، إذ لكل مفهوم داخل نظرية ما وظيفة وموقع ، وليس له من دلالة
مخصوصة إلا في نطاق تلك الوظيفة وذلك الموقع ، فإذا غيرنا فيهما تغيرت دلالة
المفهوم حتى و إن بقي الاسم الذي يشير إليه هو هو لم يتغير .
فلو أخذنا مثلا مفهوم اللا وعي سنجد أنه قد وقع استعماله
في معاني مختلفة ووظف طبقا لأغراض متباينة . ذكر ليبنيتز في كتاب تأملات حول
المعرفة : لنأخذ كل عبارة على حدة ، وسنرى أن المعرفة ( أو الوعي العارف )
لأفكارنا لا يمكن أن يكون أبدا كاملا ، ويتضمن دائما عنصرا من اللاوعي ، وفي مقدمة
" محاولة جديدة حول الفهم الإنساني " يقول : << الروح تفكر دائما
، ولكنها لا تكون دائما على وعي بما تفكر >> فنحن نمر بدرجات متصلة من
الأفكار اللا واعية إلى الأفكار الواعية التي لا روية فيها ومنها إلى الأفكار
الواعية التي فيها روية .
وقد استخدم شوبنهاور مفهوم اللا وعي ، يقول : <<
إن عقلنا هو لعبة للإرادة التي تضلله حول أسباب وأهداف سلوكنا ، ونعتقد أننا نخدم
أغراضنا الخاصة ولكن نكون في الحقيقة مخدوعين بإرادة عمياء للطبيعة .
وعندما أخذ فرويد بمفهوم اللاوعي ، فإنه قد انتزعه من
التأمل والاستخدام الفلسفي ليبني عليه نظرية "علمية" ، أفادت في معالجة
بعض أمراض العُصاب ، كما أن فرضية اللاوعي وما استتبعها من نتائج قد غيرت إلى حدّ
ما في تصورنا للإنسان .
وقد أنجز فرويد ذلك ابتداء من نظريته الأولى 1920 ،
عندما أكد في كتابه مدخل إلى التحليل النفسي على الصراع القائم بين الوعي واللاوعي
، بين الأنا العاقل الإرادي والأخلاقي ، والغرائز كمصدر للعصاب، ويميز فرويد بين
ثلاثة أنظمة نفسية ، الوعي ، والقبل وعي ، واللاوعي ــ وهذا الأخير خفي تماما ولا
يمكن استدعاؤه من قبل الوعي ، وهو يتعاظم باستمرار ويتفاقم تأثيره من جراء سيرورة
الكبت .

ويتبلور أكثر تصور فرويد لمفهوم اللاوعي في نظريته
الثانية 1923 حيث تحول الاهتمام من اللاوعي المكبوت نحو الأنا الكابت ، واتضح له
أن النشاط الكابت للأنا هو كذلك نشاط لاواعي . وهذه الحقيقة تفسر أن الفرد عندما
يكبت نفسه يجهل ما يفعل ، ولا يدري ماذا يكبت بالضبط و الأنا يدافع عن نفسه ضد
عودة المكبوت بآليات للدفاع لا يعرف هو نفسه طبيعتها ، وهذا دليل على أن نشاط
الأنا لا يتصف كلية بالوعي ، بل يغمر اللاوعي جزءا هاما منه ، ومفهوم الأنا لم
يعرف قبل فرويد مثل هذه الإضافة في إبراز علاقة المحايثة والتلازم بين الوعي
واللاوعي.
فما يجب التأكيد عليه إذن في نهاية هذا المقال أن
المفاهيم الفلسفيّة غير بريئة و إنما تحمل مقاصد وأغراض واضعيها وتتطور وتتكامل في
اتجاه أهداف ذاتية أوموضوعية أو سياسية اجتماعية تكون ظاهرة أو خفية . وهي تتحول
وتتغير معانيها ودلالاتها بتغير هذه المقاصد واختلافها . كما أن هذه المفاهيم تستقل
وظائف مختلفة من نسق معرفي إلى نسق آخر
.
ويجب توجيه التلميذ إلى العناية بالمفهوم من حيث هو
مفتاح التفكير والإنتاج الفلسفي ، لا باعتباره يمسك بالوجود الحقيقي ، بل باعتبار
وظيفته ، الافتراضية / الاستنتاجية ، في بلورة التفكير وحصر مجالات المعرفة
وتحليلها ونشرها ونقدها وإعادة حصرها وتطويرها .

مشكور أخي عمر على هذاالاهتمام الرائع

» بيداغوجيا تعليم الفلسفة ( الجزء الأول )
» اضاءات :. محمد أركون الجزء الثاني
» الحرية والمساواة في الديمقراطية. * الجزء الثاني *
» برنامج الاختبارات للالتحاق برتبة أستاذ تعليم ثانوي في الفلسفة والتاريخ
» الخطاب الفلسفي في مفاهيم الجابري ( الجزء الثاني )